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27 juin 2008

Contribution d’Hubert MONTAGNER, Professeur des Universités en retraite, ancien Directeur de Recherche à l’INSERM

Parmi les décisions récentes du Ministre de l’Education Nationale, deux sont particulièrement inquiétantes : la généralisation de la semaine de quatre jours et les nouveaux programmes.

La semaine de quatre jours ne règle en rien la question majeure de l’actuelle journée scolaire dont la durée et l’organisation ne tiennent pas compte des besoins, intérêts, équilibres et particularités des enfants-élèves, notamment ceux qui sont vulnérables, en souffrance, en échec scolaire, envahis par des « troubles » du développement ou du comportement, porteurs d’un handicap, « étranges »... en d’autres termes, les enfants qui sont dans l’insécurité affective et qui sont ainsi en déficit de confiance et sans estime de soi. L’école ignore l’enfant qui « se cache » derrière chaque élève et ne veut pas connaître les vraies difficultés qui l’empêchent d’apprendre. Elle ne connaît que les programmes à partir desquels il faut formater au même « rythme » les individus de la même classe d’âges. Les dérives de l’école, son fonctionnement déshumanisé et ses responsabilités dans l’amplification des inégalités sociales, sont particulièrement révélés par les décisions ministérielles de réduire la durée de la semaine scolaire en instituant la semaine de quatre jours et d’augmenter sans discernement le poids quotidien des « matières » dites fondamentales (les « fondamentaux »).

Voici pourquoi le nouvel aménagement du temps scolaires et les nouveaux programmes sont simplistes et irresponsables.

A. Les écoliers français subissent la journée scolaire la plus longue du monde

La durée de la journée scolaire à l’école primaire est la plus longue du monde. Elle est en effet de 06h.00 de temps contraint (05h.30 de temps pédagogique et 30minutes de récréation), y compris pour les enfants de l’école maternelle. La journée scolaire est ainsi la plus fatigante et stressante pour l’ensemble des enfants de l’école primaire. Elle est particulièrement épuisante, anxiogène et démotivante pour les enfants en difficulté.

Il faut ajouter les autres temps de la journée :

- la durée du trajet du domicile familial à l’école (elle est souvent de trente minutes dans certains secteurs géographiques, mais peut être supérieure à une heure, par exemple à l’île de La Réunion) ;

- la durée,« l’ambiance » et le « temps bousculé » de la pause méridienne, en particulier à la cantine, dans des conditions de bruits, d’allées et venues et de conflits qui génèrent ou renforcent le stress, la fatigue, l’anxiété et/ou l’angoisse des plus insécurisés, le plus souvent sans possibilité de détente et de calme après le repas ;

- après le temps scolaire, la durée du trajet de l’école au domicile... ou ailleurs ;

- les temps et « activités » imposés aux enfants à la suite de l’après-midi scolaire (courses au supermarché, cours particuliers, visites anxiogènes, activités sportives qui ne correspondent pas au choix et au désir des enfants ...) ;

- la durée des devoirs à la maison alors qu’ils sont interdits par une dizaine de circulaires ministérielles. Il n’est pas rare que les enfants y consacrent une heure ou davantage ;

- les temps qu’il faut consacrer à la fratrie lorsque les parents ne sont pas disponibles (« récupération » des jeunes frères et soeurs à l’école, alimentation, occupations et soins à la maison pour l’un ou l’autre en attendant le ou les parents ...)

- parfois, la durée des « activités ménagères » et de la préparation du repas pour la famille.

Et le ministère de l’Éducation nationale voudrait ajouter un temps de soutien scolaire après 16h 30, c’est-à-dire un temps supplémentaire de travail et d’investissement intellectuel a des enfants épuisés, stressés, anxieux, angoisses, révoltés !

B. Les différents temps de la journée

B.1. La première heure (8h 30-9h 30) :

Un réveil entre 6h 30 et 07h 30 (cas le plus fréquent) ne permet pas aux enfants d’être vraiment vigilants et attentifs au cours de la première demi-heure scolaire (8h 30-9h) et souvent de la première heure (8h.30-9h.30), surtout les plus jeunes, les plus vulnérables, ceux qui cumulent les déficits de sommeil ou les « troubles » du rythme veille-sommeil, et/ou ceux qui vivent au quotidien dans l’insécurité affective (enfants maltraités, qui se sentent abandonnés ou négligés, en conflit récurrent avec la fratrie ...) au sein d’un milieu familial lui-même en difficulté (misère, maladie, chômage, conflits entre les parents ...).

On rappellera ici l’une des données de la recherche.

Il y a vingt ans, le pourcentage des enfants du cours préparatoire (ils étaient âgés de six à sept ans) qui bâillaient entre 9h et 9h 30 était de 68% (P. KOCH, H. MONTAGNER et R. SOUSSIGNAN 1987, Variations of behavioral and physiological variables in children attending kindergarten and primary schools, Chronobiology International, volume 4, p.525-535). Il en était de même pour les autres indicateurs de non vigilance (affalements sur la table, fermetures des yeux, étirements, non réponse aux sollicitations et interpellations, parfois endormissements ...).

Alors que les études récentes montrent toutes que la durée du sommeil a diminué en FRANCE depuis vingt ans chez les enfants et les adultes (il est probable que l’augmentation du temps passé devant le téléviseur n’est pas étrangère à ce phénomène), on peut faire l’hypothèse que le pourcentage des enfants qui manqueront de vigilance à l’école entre 8h 30 et 9h 30 sera encore plus élevé dans les prochaines années.

En tout cas, on observe que, après l’entrée en classe, il faut plus de trente minutes à la plupart des enfants pour qu’ils redeviennent vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles, et de trente à soixante minutes pour les enfants qui ont des déficits de sommeil et/ou qui sont « insécures » au quotidien, et aussi pour les enfants en échec scolaire (ils cumulent souvent les deux particularités).

Il faudrait donc que la première heure puisse être un « temps-sujet » de « remise en route » de la vigilance, de l’attention et de la mobilisation des ressources intellectuelles, et aussi de restauration minimale d’un sentiment de sécurité affective.

Il faut pour cela élaborer des stratégies d’accueil rassurant et aménager des lieux appropriés pour que chaqueenfant-élève puisse retrouver « à son rythme » (quand il est prêt) une vigilance et une sécurité affective minimales. C’est à ce prix qu’il peut se réaliser dans ses dimensions d’élève.

Essentiellement réservée à l’accueil apaisant des enfants (et de leur famille) par des personnes rassurantes et gratifiantes, une « sphère d’accueil » peut être aménagée avec des espaces, mobiliers et dispositifs anxiolytiques peu coûteux, l’ambiance acoustique et visuelle étant également anxiolytique. Située au sein de l’école ou à sa périphérie, ce lieu permettrait aux enfants vulnérables, perturbés, en souffrance, en échec scolaire ... d’évacuer leurs peurs et leur « trop plein » d’inquiétude, d’anxiété ou d’angoisse, de reprendre leurs repères, de développer leur vigilance à leur rythme et d’être prêts à « entrer » dans les apprentissages scolaires.

B.2. La matinée scolaire est trop longue pour les plus jeunes et les plus vulnérables. Par exemple, dans l’étude citée précédemment, le pourcentage des enfants du cours préparatoire qui bâillent entre 11h et 11h 30 est de 59% alors qu’il n’est que de 36% entre 10h 30 et 11h. En revanche, on n’observe pas ce phénomène chez les enfants des cours moyens 1ère et 2ème années (ils sont alors âgés de 9 à 11 ans), sauf quand ils sont très « insécures », en déficit de sommeil et/ou en échec scolaire. La durée de la matinée scolaire, en tout cas la durée du temps pédagogique qui exige une forte mobilisation des ressources intellectuelles, devrait donc être modulée en fonction de l’âge des enfants et en tenant compte de leurs particularités « empêchantes ».

B.3. La neurobiologie a mis en évidence à tous les âges une « dépression » de la vigilance corticale (du cerveau) au moment de 13h -14h.

Indépendante des entrées alimentaires du déjeuner, elle s’inscrit dans un rythme circadien. C’est en effet un phénomène biologique qui se reproduit à l’identique toutes les 24 heures environ. Le moment de la « dépression corticale » se caractérise logiquement par une diminution de la vigilance comportementale ... et ne se prête donc pas à une forte mobilisation des capacités d’attention et des ressources intellectuelles. Pourtant, il a été envisagé par le Ministère de l’Education Nationale que le moment de 13h à 14h puisse être réservé au soutien scolaire.

B.4. L’après-midi, l’évolution de la vigilance et des capacités d’attention de 13h.30 à 16h.30 varie avec l’âge et les particularités des enfants. Au cours préparatoire, toujours selon l’étude précédemment citée, le pourcentage des enfants qui bâillent entre 14h 30 et 15h est de 68%, comme entre 9h et 9h 30.

Ce phénomène n’est pas observé chez les enfants de cours moyen, ou alors il est réduit. S’agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec scolaire (il faut rappeler qu’ils cumulent le plus souvent les déficits de sommeil et l’insécurité affective au quotidien), le pourcentage des enfants qui bâillent, s’affalent sur leur table, s’étirent, s’agitent, ferment les yeux ou même s’endorment est supérieur à 80% entre 14h et 16h 30 (il est souvent proche de 90% dans les écoles des secteurs urbains dont les habitants cumulent les difficultés personnelles, familiales et sociales). Tout semble indiquer que ces enfants attendent la « libération » de 16h 30.

En conclusion, pour que l’école puisse donner une chance maximale de réussite à tous les enfants, la durée et l’organisation des journées scolaires devraient être modifiées en fonction de l’âge et des particularités « empêchantes » qui contrarient les apprentissages.

Il faut notamment développer de nouvelles stratégies d’accueil et des aménagements d’espace appropries au début de chaque matinée scolaire (8h 30-9h 30 et 13h-14h 30).

C. Les inconvénients majeurs de la semaine scolaire de quatre jours combinés aux nouveaux programmes qui imposent un poids augmenté des « matières » dites fondamentales (les « fondamentaux » : maîtrise du langage oral, lecture, écriture, calcul et mathématiques).

C.1. Le défi impossible : Il faudra que les enseignants fassent en quatre jours ce qu’ils faisaient en quatre jours et demi lorsque le samedi matin était scolarisé (les trois heures du samedi matin ont « disparu » des annonces ministérielles). En outre, pour être en conformité avec les nouveaux programmes, les enseignants devront consacrer chaque jour plus de temps aux apprentissages explicites et formels des « fondamentaux », c’est-à-dire augmenter la fréquence et/ou la durée des situations dans lesquelles tous les enfants devront mobiliser leur vigilance, leur attention et leurs ressources intellectuelles pour apprendre à maîtriser le langage oral, la lecture, l’écriture, le calcul ou les mathématiques ... y compris ceux qui sont en déficit de vigilance, d’attention, de réceptivité et de disponibilité, en particulier les enfants dits en échec scolaire.

La fréquence et la durée de l’enseignement des « autres matières » (biologie, histoire, géographie, arts plastiques, musique, chant, narration ...) seront réduites à la « portion congrue ». Pourtant, elles sont toutes aussi importantes que les « fondamentaux » pour le développement intellectuel des enfants. Elles sont nécessaires au développement des systèmes perceptifs, de la vie émotionnelle et affective, des interactions sociales, des représentations, de l’imaginaire, du sens esthétique, du sens critique, de l’humour... en deux mots, des multiples formes de la sensibilité et de l’intelligence. En outre, les pédagogues savent que les « autres matières » permettent l’apprentissage des « fondamentaux »… souvent mieux que dans les situations explicites et formelles d’apprentissage des « fondamentaux » dès lors qu’elles correspondent aux attentes et motivations des enfants, ou qu’elles procurent du plaisir. Il y aura aussi logiquement moins de temps pour les pauses intellectuelles, la détente corporelle et psychique, ou il n’y aura plus de temps disponible. Il ne restera plus de temps pour que les enfants développent entre eux des conduites de coopération et se transmettent mutuellement des savoirs, des connaissances, des « savoir être » et des savoir-faire.

Comment les enseignants vont-ils trouver le temps pour s’occuper de façon particulière des enfants « qui n’écoutent pas », de ceux qui « traînent », de ceux qui ont besoin de plus de temps que les autres pour comprendre et apprendre.

Et aussi des enfants insécurisés qui n’ont pas confiance en eux et dans autrui, des enfants anxieux ou angoissés, en particulier ceux qui vivent dans l’anxiété de performances (la peur de mal faire), des enfants qui se replient sur eux-mêmes dès qu’il sont dans une situation de contraintes répétées ou de stress, et qui se ferment alors aux messages du maître, fût-il le plus compétent du monde. Ou encore, des enfants turbulents qui ne tiennent pas en place (on dit qu’ils sont « hyperactifs »), de ceux qui ont des conduites d’évitement et de fuite, des « agresseurs-destructeurs »…

Il ne restera plus de temps pour que les enfants sortent de l’école pour visiter des monuments, des musées … pour développer leurs savoirs, connaissances et plaisirs dans les environnements naturels ... plus simplement pour JOUER alors que le jeu est un élément important du développement des êtres humains.

Il est physiologiquement et psychologiquement impossible qu’une journée de six heures de temps encore plus contraint par les exigences accrues des « fondamentaux », permette aux enfants de 2008-2009, et au-delà, d’être suffisamment réceptifs, lucides et disponibles, et ainsi de bien comprendre et apprendre.

C’est la quasi-certitude que les enfants-élèves seront encore plus fatigués, stressés, démotivés, « en désamour pour l’école », culpabilisés, en déficit de confiance en eux-mêmes et dans autrui, insécurises. Insidieuse, une nouvelle forme de maltraitance s’installe.

C.2. la durée des journées scolaires va augmenter car les six heures journalières (cinq heures trente de temps pédagogique) ne suffiront pas aux enseignants pour réaliser le programme qu’ils auront préparé pour la semaine.

Il en résultera souvent des effets « pervers » comme cela a déjà été observé dans le cadre de la semaine de quatre jours. En effet, il n’est pas rare que les enfants soient seulement « libérés » à 16h.45 ou 17h.00, parfois plus tard, alors que la journée scolaire est déjà la plus longue du monde. Ceux qui déjeunent à la cantine passeront ainsi plus de huit heures de temps contraint à l’école, c’est-àdire entre 33 et 35 heures pour les quatre jours (lundi, mardi, jeudi, vendredi).

Il faudra ajouter la durée des devoirs à la maison et les autres contraintes de temps précédemment énumérées. Nous sommes alors largement au dessus des 35 heures, limite légale de la semaine de travail pour les adultes. Si la grande majorité des parents se plaignent que leurs enfants sont très fatigués le vendredi soir, ils ne sont pas conscients ou informés que lorsque les semaines successives de quatre jours scolaires seront combinées à une augmentation quotidienne de la pression scolaire au cours des six heures de temps contraint (et, insidieusement, du temps passé en classe après 16h.30 pour terminer les apprentissages de la journée), on aggravera les difficultés des enfants, surtout de ceux qui sont en difficulté.

Il est désolant que les enseignants acceptent ou sollicitent un tel système. [1] Pourtant, ils se plaignent que les enfants sont « sur un nuage », « n’écoutent pas », « ne tiennent pas en place », sont évitants, agités, fatigués, agressifs...

C.3. Comme le montrent les observations et études dans les écoles qui pratiquent déjà la semaine de quatre jours, on peut faire l’hypothèse forte que le lundi sera un jour de perturbations aggravées pour l’ensemble des enfants, y compris ceux des « beaux quartiers », à cause des empilements d’activités, de déplacements et de rencontres pendant les deux jours du week-end, parfois dès le vendredi soir, combinés à des endormissements plus tardifs et à des déficits de sommeil, notamment dans la nuit du samedi au dimanche.

On peut faire l’hypothèse forte que l’augmentation de la pression et des exigences scolaires générées par l’augmentation du temps consacré chaque jour aux « fondamentaux » et la diminution concomitante des pauses et des moments de détente, vont se traduire par une augmentation de l’anxiété (notamment l’anxiété de performances) et des angoisses chez les plus vulnérables et en souffrance. On peut faire l’hypothèse forte que cela va perturber les relations entre certains enfants et leurs parents quand ceux-ci vont essayer de combler à la maison les lacunes ou incompréhensions multipliées par la fréquence augmentée et le « formatage » anxiogène des situations d’apprentissage formel des « fondamentaux » (il y aura forcément plus de lacunes car la quantité d’informations transmises sera chaque jour plus élevée et exigera une concentration intellectuelle accrue pour les traiter et les mémoriser).

On peut aussi faire l’hypothèse forte que la fréquence des consultations médicales va augmenter au fil des semaines quant aux motifs les plus fréquents des demandes de consultation, c’est-à-dire la fatigue scolaire, les difficultés d’endormissement, les perturbations du sommeil (les réveils accompagnés de cauchemars , chez les plus jeunes, de terreurs), les « troubles » du comportement (instabilité, replis sur soi, conduites d’évitement et de fuite, « hyperactivité », « agressionsdestructions »...).

Et en conséquence, les prescriptions qui, avec les sédatifs, somnifères, psychotropes ... font le lit des « imprégnations » chimiques et des surconsommations médicales. Faut-il rappeler que les Français sont les plus grands consommateurs de ces molécules ?

Les idéologues archaïques de l’éducation nous disent que, « autrefois », la durée du temps scolaire était plus élevée, que le poids des apprentissages explicites et formels était plus lourd et que les devoirs a la maison étaient plus exigeants. mais, de telles affirmations sont simplistes. Ce qui était possible il y a cinquante ans ne l’est plus en 2008. les enfants ne sont plus les mêmes, les familles ne sont plus les mêmes, les enseignants ne sont plus les mêmes, la société n’est plus la même. L’école ignore les facteurs humains et l’évolution de la société.

CONCLUSION

Il faut absolument diminuer la durée des journées scolaires tout en les réorganisant pour que les plages pédagogiques de grande exigence intellectuelle coïncident mieux avec les temps forts de la vigilance, de l’attention, de la réceptivité, de la disponibilité et des capacités intellectuelles nécessaires au traitement et à la mémorisation des informations.

S’agissant des apprentissages explicites et formels, il faut « neutraliser » les moments qui se caractérisent par une plus grande vulnérabilité des enfants, surtout quand ils sont particulièrement en souffrance, en échec scolaire...

On peut faire l’hypothèse forte que la semaine de quatre jours avec une augmentation de la pression scolaire induite par l’augmentation de la fréquence et de la durée des situations formatées d’apprentissage explicite et formel, va aggraver les difficultés, vulnérabilités et souffrance des enfants déjà en difficulté. C’est ce qu’on observe dans les classes qui pratiquent la semaine de quatre jours alors que les nouveaux programmes ne seront développés qu’à la rentrée de septembre 2008.

Quels sont les arguments du ministre de l’Éducation nationale pour justifier la semaine scolaire de quatre jours alors qu’il n’y a eu aucune évaluation sérieuse dans les écoles qui pratiquent cet aménagement du temps depuis le début des années 1990 ?

En outre, il serait intéressant de rechercher les propos « anti-semaine de quatre jours » du ministre lorsqu’il était directeur de cabinet du ministre Bayrou. avec la semaine de quatre jours (les trois heures du samedi ont disparu) et les nouveaux programmes, les enseignants auront évidemment moins de temps à consacrer aux enfantelettes qui auront des difficultés a comprendre et apprendre. quand les rased pourront-ils intervenir alors que leur travail est nécessaire ?

Si on ne dépasse pas le cadre de la semaine, il n’est pas possible de dégager dans la journée un temps qui puisse être consacre efficacement au soutien scolaire car les enfants en difficulté ne peuvent être attentifs, réceptifs et disponibles au début de chaque matinée et au delà de 16h.30. en revanche, le soutien pourrait être efficace pendant le temps scolaire si les programmes étaient escales sur deux ou trois semaines et non plus sur une semaine, et si l’aménagement du temps était plus flexible. que dire de la punition institutionnelle qui consiste a organiser des stages de soutien pendant les vacances scolaires ?

C’est indigne ! Tous les enfants ont besoin de leurs vacances.

On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait dégager une élite dès l’école maternelle. On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait stigmatiser les enfantsélèves qui sont de plus en plus saturés, épuisés, largués... et justifier leur placement dans des établissements particuliers ou spécialisés.

Il faut étaler les heures d’enseignement sur cinq jours, c’est-à-dire en coïncidence avec la semaine civile, en étudiant comment et dans quelles conditions, évidemment dans la concertation, les enfants-élèves peuvent être accueillis tous les jours de la semaine en dehors des temps familiaux et des temps scolaires.

Pour que cela soit tout à fait possible, Il serait intéressant de considérer chaque école comme un écosystème avec les enfants au centre de ses préoccupations et de son fonctionnement, c’est-à-dire comme un lieu de vie que l’on organise pour que chaque enfant-élève puisse révéler et structurer l’ensemble de ses facettes et compétences, et les rendre fonctionnelles, tout en acquérant de nouvelles facettes et de nouvelles compétences. C’est à partir des interactions entre les différentes composantes de l’écosystème (enfants, parents, familles, enseignants, autres acteurs de l’école) que l’organisation et le fonctionnement de l’école peuvent être élaborés pour tous les enfants et toutes les familles, que les rivalités peuvent être dépassées et que les évolutions peuvent être anticipées.

Aucun acteur ne peut être exclu d’un écosystème. Sinon, il meurt !

[1] Note du SNUipp : ces propos n’engagent que leur auteur. Nous pensons pour notre part que les enseignants sont conduits à faire des choix par défaut. Lorsque tous les scénari proposés sont mauvais, que la réflexion collective et concertée n’est plus de mise, ce sont les intérêts individuels et contradictoires qui guident les choix.

 

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